Het begeleiden en voorkomen van faalangs
Make your own free website on Tripod.com
Het begeleiden en voorkomen van faalangst

Van belang is dat het faalangstige kind weer een positief beeld van zichzelf opbouwt. Daarnaast is het VOORKOMEN van faalangst (het behouden van een positief zelfbeeld) heel belangrijk. Het begeleiden en het voorkomen van faalangst is geen makkelijke taak. Het vereist tijd en geduld. De tijd is vooral nodig omdat de begeleiding uitgaat van verschillende onderwerpen die met elkaar het fundament vormen. De auteur Resi van der Hal laat twee onderwerpen in haar tekst naar voren komen:

- DE STRATEGIE VAN GELEIDELIJKHEID;
- DE BEHOEFTEN

Omdat ik dit 'fundament'niet volledig vond, heb ik een onderwerp aan het fundament toegevoegd:

- HET PEDAGOGISCH KLIMAAT.

Dit zijn de drie meest wezenlijke eigenschappen die nodig zijn voor de begeleiding en ook het voorkomen van faalangst. Zij geven in grote lijnen het fundament weer waarmee praktisch gewerkt kan worden om faalangst te verminderen.


WAT HEB IK IN DE KLAS GEDAAN OM FAALANGST TE VOORKOMEN AAN DE HAND VAN HET PEDAGOGISCH KLIMAAT?

De basis van zo’n klimaat zal opgebouwd moeten worden uit een goede relatie tussen leerkracht en kind Ik heb geprobeerd om een leerkracht te zijn die tolerant, respectvol, structurerend en aanvullend ten opzichte van kinderen is. Ze moeten het gevoel hebben dat ze serieus worden genomen. Ik vind het belangrijk om achter het gedrag van het kind steeds het kind zelf te kunnen zien. Dit betekent dat ik probeer te reageren op het kind en niet op de symptomen, niet op uiterlijk gedrag. Het kind moet zich veilig voelen, het moet voldoende affectie krijgen om zich zo te voelen.

Waar ik ook veel waarde aan hecht is het volgende: wat leeft er bij de kinderen, wat houdt hen bezig? Hier kun je als leerkracht op in spelen. Je kunt het laten terugkeren in je lessen. Toen het knikkertijd was bij ons op school, heb ik een aantal rekenlessen gegeven met behulp van knikkers. Een taalles over gezichtsuitdrukkingen werd heel boeiend en duidelijk met behulp van Pokémon- kaarten, geliefde spelkaarten met figuurtjes voor kinderen.

Behalve de relatie tussen leerkracht en kind, zijn er ook andere factoren belangrijk voor en goed pedagogisch klimaat in de klas.


DE TIJDSFACTOR
Mijn mening is dat kinderen goed hun eigen inbreng kunnen hebben. Het nemen van initiatieven is goed voor het opbouwen van een positief en realistisch zelfbeeld. Ook komt het de sfeer in de groep allen maar ten goede.

RUIMTEFACTOR
Ook de inrichting van het lokaal kan een bijdrage leveren aan het klimaat in de klas. Een gezellig ingericht lokaal straalt meer warmte en veiligheid uit dan een klaslokaal met kale muren. Tekeningen van kinderen, posters die kinderen aanspreken, bordtekeningen, gemaakte werkjes, vrolijke gordijnen, schilderingen op het raam etc.

PRESTATIEFACTOR
Van het ene kind verwacht ik meer dan van het andere kind in de groep. Je houdt rekening met de verschillen die er zijn: verschil in niveau, interesse, tempo, begaafdheid en ga zo maar door. De benadering naar elk kind is dan ook anders. Een kind dat moeite heeft met rekenen en er na veel zwoegen twee fout in maakt, krijgt van mij twee stickers. Een snelle leerling, die er weinig moeite voor heeft gedaan en twee fouten in het werk heeft, krijgt geen sticker.
Ook geef ik de zwakkere leerlinge extra hulp als dat nodig is.
De verschillen tussen de leerlingen komen tot uiting in benadering, omgang, beoordeling en hulp.

Naast de cognitieve vaardigheden, zijn er ook andere vaardigheden waar ik waarde aan hecht: de creatieve-, motorische- en sociale vaardigheden. Regelmatig heb ik de kinderen in groepjes laten samenwerken. Ik heb de kinderen bijvoorbeeld regelmatig in groepjes van drie verdeeld. Elk groepje maakte bijvoorbeeld één tekening. Dat was nog een hele klus! Toch hebben ze hier veel van geleerd: luisteren en rekening houden met elkaar.

Een student vertelde mij eens over ‘het duimenproject’. Dit project sprak mij aan. Alle kinderen in de groep kregen een groot vel papier waar 15 ‘duimen- stickers’op geplakt konden worden. Als je goed je best had gedaan, een ander kind goed had geholpen, die moeilijke sommen met veel moeite toch had afgekregen etc. kreeg je van de juf of meester een sticker met een grote duim er op. Omdat zo’n duim toch iets heel bijzonders moest zijn, werden er maar maximaal drie duimen uitgedeeld. Als het kind een vol stickervel had, werd hij of zij ‘de kei van de klas’. De kei van de klas mag de juf of meester helpen met schriften uitdelen, de planten water geven, werkjes ophangen, vegen etc. Dit werkte heel stimulerend, het positieve werd beloond. Het werkte zelfs zo goed, dat ouders het thuis ook gingen invoeren.

GROEPSFACTOR
De kinderen in de groep heb ik regelmatig met elkaar laten samenwerken. Dit ging niet altijd even goed, er ontstonden hier en daar wel eens wat irritaties. Ik ben van mening dat het samenwerken steeds beter gaat naarmate je het vaker invoert. Een vaste middag in de week met bijvoorbeeld daaraan gekoppeld een zelfstandige opdracht, bevordert het samenwerkingsproces.

COLLEGIALE FACTOR
Het spreekt voor zich dat een leerkracht die veel belang hecht aan goede prestaties een ander klimaat creëert in de groep als een leerkracht die verder kijkt dan alleen de cognitieve prestaties. Het team kan hierin een grote rol spelen. Wat is de visie van de school die het naar buiten uitstraalt? Samen kan er over de visie van de school worden gepraat. Het is belangrijk dat het team een hechte groep is en een gezamenlijke, positieve visie naar buiten uitstraalt.
Duidelijk is dat een school die behalve cognitieve prestaties, ook andere vaardigheden (motorische -, sociale -, en creatieve vaardigheden) stimuleren, zich onderscheiden in positieve zin.


Gebleken is dat kinderen veel meer presteren in een klassenklimaat dat positief wordt ervaren. De leerlingen zijn dan bereid zich meer in te zetten. Ze durven dan ook eerder kenbaar te maken dat ze een taak moeilijk vinden. Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat er een sterk verband bestaat tussen de tevredenheid en de bereidheid van de leerlingen enerzijds en de mate waarin de leerkracht vriendelijk is en duidelijk lesgeeft anderzijds. Een veilig en positief pedagogisch klimaat is dan ook een voorwaarde voor het slagen van het verminderen van ‘het monstertje’.




DE STRATEGIE VAN GELEIDELIJKHEID


Het faalangstige kind heeft veel behoefte aan zekerheid en duidelijkheid en hierop zal ingespeeld moeten worden. Niet alleen de onderwijssituatie moet worden aangepast, maar er moet ook in het kind zelf een verandering komen. De begeleiding die de leerkracht biedt moet zodanig zijn dat het kind geleidelijk aan tot meer zelfontplooiing kan komen. Het kind moet de omgeving weer zelf leren hanteren als de zelfstandigheid gegroeid is en zij of hij een positiever beeld heeft van zichzelf. De ‘strategie van geleidelijkheid’ helpt het kind om een kind te worden met een positiever of positief zelfbeeld en zelfstandigheid die de omgeving weer kan hanteren.

Een voorbeeld van een leerling die faalangst vertoont met betrekking tot het praten in een kring. De strategie van geleidelijkheid houdt dan het volgende in:

Fase 1: Het kind hoeft niets te vertellen maar mag alleen luisteren
Fase 2: Het kind mag de vragen van de leerkracht met ja of nee beantwoorden
Fase 3: Het kind mag proberen om een klein zinnetje te zeggen
Fase 4: Het kind mag proberen om twee verschillende zinnen te zeggen.

Dit alles moet zeer geleidelijk gaan met een duidelijke mate van structuur erin aangebracht.

DE BEHOEFTEN

Een faalangstig kind heeft een aantal behoeften, waar je als leerkracht op in kan springen. Deze behoeften moeten weer zodanig in het onderwijs aanwezig zijn, dat het kind hierdoor een positiever zelfbeeld ontwikkelt zonder direct afhankelijk te zijn van de behoefte. Deze behoeften kunnen in kleine stappen worden aangeboden zodat het faalangstige kind stap voor stap tot een oplossing kan komen.


Het kind heeft:

·Behoefte aan overzichtelijkheid.

Faalangstige leerlingen hebben een opvallend sterke behoefte aan overzichtelijkheid. De taak of opdracht die zij verrichten, moet voor hen in kleine stappen zijn onderverdeeld. Zij moeten als het ware stap voor stap tot de oplossing worden gebracht. Zij hebben een afkeer van onverwachte nieuwe situaties. Zij zijn erbij gebaat doelen te krijgen die voor hun niet te gemakkelijk maar ook niet te moeilijk zijn.
De leerkracht kan daarbij gebruik maken van ‘praatplaten’. Vooraf wordt er gekeken welke verwachtingen de leerling heeft van de taak of uitvoering (de praatplaten worden erbij gepakt).Na afloop van een taak wordt er stilgestaan bij de inschatting die de leerling gemaakt had (de praatpapieren worden erbij gepakt). Er wordt gekeken waaraan het toe te schrijven is dat een taak al dan niet lukte. De leerling krijgt op deze manier meer zicht op de aspecten die een rol spelen bij de taakuitvoering en zal leren een reële inschatting te maken van zijn of haar vaardigheden en aldus leren een reëel zelfbeeld te ontwikkelen.

·Behoefte aan kennis over de eigen prestaties

Tijdens het maken van hun werk en het uitvoeren van opdrachten hebben zij behoefte aan veel informatie van de leerkracht. Zij willen van een ander weten of zij op de goede weg zijn en of hun prestaties van voldoende niveau zijn. Als leerkracht kun je afspreken met het kind om na de uitleg nog even naar het kind toe te gaan. Geleidelijk wordt dit steeds minder, zodat het kind op een gegeven moment zelfstandig aan de slag kan gaan .
Ook is het heel belangrijk om als leerkracht steeds rond te lopen om de leerlingen feedback te geven. Ik liep regelmatig rond in de klas om te kijken of de leerlingen de opdracht goed of fout uitvoerden. Het kind weet nu waar het aan toe is. Het is het meest doeltreffend wanneer de feedback snel gegeven wordt, specifiek en duidelijk is.
Als een kind een schriftelijke rekenopdracht moet uitvoeren, dan moet de leerkracht direct na het begin ervan een opmerking maken zoals: ‘goed zo, ga zo door.’Of: ‘dat heb je netjes gedaan, ga maar verder.’Of: ‘hé, kijk eens goed, dat is niet juist. Kijk nog eens naar dat plaatje.’ Kijken en knikken werkt vaak ook al stimulerend. Het is niet de bedoeling dat het kind pas na afloop van een taak hoort hoe hij of zij het eraf heeft gebracht.

·Behoefte aan positieve verwachtingen

Faalangstige leerlingen zijn zeer gevoelig voor het uitspreken van positieve verwachtingen, die anderen hebben over hun prestaties. Negatieve verwachtingen die door leerkrachten worden uitgesproken, maken hen zeer onzeker. Probeer het kind bij een opdracht aan te spreken met woorden zoals: ‘Ik weet zeker dat jij dat goed kan.’ Dus niet: ‘Oh nee, dat is te moeilijk, dat kun jij niet.’ Ook al is het niet voor honderd procent zeker dat het kind het kan, geef het kind wel het vertrouwen. Achteraf kan altijd nog gezegd worden: ‘Was het moeilijk? O, maar dat heb je wel goed gedaan!’

·Behoefte aan het centraal stellen van het ontwikkelingsproces (en niet het gewenste resultaat)

Leerkrachten kunnen de ontwikkeling van een positief zelfbeeld van leerlingen bevorderen door niet het gewenste resultaat centraal te stellen, maar het ontwikkelingsproces dat kinderen doormaken. Een aantal suggesties en voorbeelden uit de praktijk:
1. Maak regelmatig opmerkingen als: “Prima, je hebt je les beter gemaakt dan gister.” En: “Tien van de twintig sommen waren goed, je bent op de goede weg. Zullen we er samen eens proberen achter te komen, wat er bij de foute sommen mis ging?”
2. Besteed regelmatig aandacht aan de emotionele aspecten van het schoolwerk: “Ben je teleurgesteld nu je het niet zo goed gedaan hebt als je eerst dacht?’”Meer dan de helft goed! Ben je niet reuze trots? “
3. Probeer elk kind te laten ervaren: ‘ik hoor erbij, ik tel ook mee.’ Het zit hem vaak in de kleine dingen, bijvoorbeeld:
- Bezoek zieke kinderen of schrijf ze een briefje:
- Vraag kinderen om hun mening;
- Laat merken dat je een leerling opgemerkt hebt (opmerking,knipoog); - Gebruik zoveel mogelijk de ideeën van kinderen en noem daarbij de bedenker van het idee bij name;
4. Benadruk in berichten naar huis (rapporten) en in gesprekken met ouders vooral ook de vorderingen en positieve kanten van het kind.


LEREN FOUTEN MAKEN


Kinderen met faalangst zijn heel gevoelig voor negatieve opmerkingen en ze leven vaak met de gedachte dat mislukken niet mag. Iets niet kunnen kan en mag niet in hun ogen. Ze hebben het idee dat als ze fouten maken falen. Falen is persoonsgebonden, emotioneel geladen. Als je faalt ga je af, je valt door de mand. Fouten maken is objectiever. De fout maakt (of breekt) de leerling niet. Het kind moet het idee krijgen dat het de persoonlijkheid niet raakt en je er niet minder om bent als je fouten maakt. Ook ik heb in de klas de kinderen het niet al te makkelijk gemaakt. Als de kinderen bijvoorbeeld aan een samenwerkingsopdracht beginnen, geef ik niet meteen hulp. Laat ze maar even ploeteren. Op deze manier leren ze ook wat ze wel en niet aan kunnen.
De leerkracht kan de leerling dus (geleidelijk) leren fouten maken. Het kind ervaart dan dat het bij leren hoort.


HET G- DENKEN

Epictetus deede eens een uitspraak: ‘het zijn niet de dingen waarvoor we bang zijn, maar de manier waarop we er tegenaan kijken.’ En die manier kun je zelf veranderen ‘door het monstertje in het hoofd weg te jagen’.

Het boek ‘faalangst op school’, geschreven door Ard Nieuwenbroek, gaat in op het ‘G- denken’, voornamelijk bedoeld voor het wat oudere kind. Het doel van het ‘G- denken’ is dat het tunneldenken wordt doorbroken: het herprogrammeren van de irrationele gedachten die leiden tot emoties die blokkerend werken. Het is de bedoeling dat de verlammende, negatieve emoties worden vervangen door positieve emoties.
Een voorbeeld uit de praktijk:

Kevin (9 jaar): “Bah, alweer rekenen. Ik kan er niets van en ik zal het ook nooit leren. Als ik dat dadelijk moet gaan maken, maak ik vast weer heel wat fouten. Ik haat rekenen en ik krijg er barstende koppijn van.”

De vervangende gedachte zou dan kunnen worden:

“Oké, in rekenen ben ik niet zo’n kei, vooral die staartdeling vind ik nog lastig. Als ik die nou stapje voor stapje aan ga pakken, dan zal het wel lukken, eerst een hap van 10 pakken.”

R(ationele) E (motieve) T(erapie) (R.E.T) – ofwel het zogenaamde G- denken- gaat van het volgende uit:
- het is niet de Gebeurtenis (G1),
- maar de Gedachten (G2) over die gebeurtenis (G2)
- die een Gevoel (G3) veroorzaken.
Het is bijvoorbeeld niet de toets zelf, maar het zijn de gedachten over de toets die de leerling zenuwachtig maken.

Bij het G- denken is het belangrijk te weten dat men invloed heeft op het denken. Als een leerling denkt dat de toets een ramp wordt, dan zijn er eindeloos veel gedachten waar de leerling niet voor kiest:
- ik ga het helemaal maken;
- Vorige keer ging het mis, dat zal me geen tweede keer overkomen etc.
Het G- denken verdeelt gedachten in twee groepen:
A. Helpende gedachten
B. Niet- helpende gedachten.
De kunst is om niet- helpende gedachten op te sporen en die te vervangen door helpende. (Voor meer info over het G- denken: ‘faalangst op school’, geschreven door Ard Nieuwenbroek).



WAT KUNNEN OUDERS DOEN?

Ouders en leerkrachten kunnen samen praten en er kan samen naar een oplossing worden gezocht. Meike Huber en Meriam v.d Sloot geven een aantal tips voor ouders, waar ouders zeker wat aan kunnen hebben:

· Iets niet kunnen is menselijk. Fouten maken mag!;
· Als vader eens vertelt dat het vandaag op het werk niet zo lekker liep en moeder aangeeft dat ze een afspraak heeft gemist, kan dit voor een faalangstig kind een hele verademing zijn;
· Zoek een evenwicht tussen positief en negatief gedrag. In plaats van: ‘je hebt alweer je fiets niet weggezet’, kan de opdracht ook zijn: ‘Ga je fiets wegzetten’;
· Geef het kind ook de ruimte om fouten te maken, neem niet alle struikelblokken weg;
· Bied spelenderwijs situaties aan waarin het kind mogelijk faalt (of denkt te falen) en leer hem/ haar ermee omgaan;
· Stimuleer het kind om trots te zijn op haar of zijn prestaties.

Als ouders en leerkrachten beiden achter het probleem en de begeleiding staan bevordert dit een goede ontwikkeling van het faalangstige kind.


HET ONDERKENNEN VAN LEERMOEILIJKHEDEN


Het spreekt voor zich dat wanneer de leermoeilijkheden van een leerling snel onderkent worden aan factoren waar het kind geen invloed op heeft, de kans kleiner is om faalangst te ontwikkelen dan wanneer het kind jaren ‘sukkelt’ en noch het kind noch de omgeving weten wat er aan de hand is. Immers, een juiste omschrijving van de mislukking leidt weer tot de juiste inschatting van het eigen kunnen en dus minder hoge verwachtingen (zowel bij het kind zelf als bij de leerkracht, de ouders en de familie). Adequatere reacties zullen een positieve invloed hebben op het zelfbeeld en het kind zal zich hierdoor vrijer voelen om zich te richten op andere domeinen waar het zich beter in voelt. Als het kind en de omgeving weten dat het kind bijvoorbeeld dyslectisch is, kan het kind en de omgeving hier op in spelen en rekening mee houden. Een juiste en snelle diagnose en een goede kennis van het specifieke probleem en de mogelijke implicaties zijn dan ook van het grootste belang.

Na het beschrijven van het pedagogisch klimaat, de strategie van geleidelijkheid en de behoefte hoop ik een indruk te hebben gegeven van de begeleiding en het voorkomen van faalangst. Dit is zeker geen eenvoudige taak, maar ik denk dat we al een eind op de goede weg zijn als het faalangstige kind voelt dat het geaccepteerd wordt. En dat de leerkracht wil helpen zodat het zich meer vertrouwd in angstige situaties gaat voelen. Ook het G- denken kan sommige kinderen van faalangst afhelpen. Het open staan en het geven en tonen van affectie en vooral ook het voorkomen van faalangst zijn al heel belangrijk om een basis te leggen voor het verminderen van faalangst in de groep.

Hoofdpagina terug naar beginpagina